В ходе семинара были рассмотрены базовые документы, гарантирующие право детей с ОВЗ на образование и обязывающие создавать условия для обучения таких детей во всех образовательных учреждениях (организациях). Одним из препятствий при создании условий для получения образования детьми разных категорий является размытость термина «дети с ОВЗ» и его неоднозначная трактовка в документах различного уровня. При разработке программы коррекционной работы (ПКР) в основной образовательной программе школы это проявляется в необоснованном расширении адресата ПКР и, как следствие, размыванию самой программы по принципу стрельбы из пушки по воробьям – авось, куда-нибудь да попадём, преобладанию изложения основных концептуальных положений и принципов деятельности над описанием содержания и планированием деятельности.

Остальные авторские коллективы либо не размещают свои материалы в открытом доступе, либо в опубликованных рекомендациях раздел ПКР остаётся незаполненным. Как объясняют руководители методических служб издательств, в которые мы обращались за разъяснениями, это новое направление, требующее времени, кадровых ресурсов, опыта такой деятельности и его апробации в соответствии с требованиями ФГОС. Не каждое издательство решилось заполнить этот раздел, не имея соответствующих квалификаций, только ради того, чтобы ООП выглядела полной.

Из издательств, приступивших к разработке ПКР, три имеют опыт выпуска пособий для детей с ОВЗ, но все – в условиях специального обучения либо на этапе дошкольного образования.

В рамках семинара требовалось оценить имеющиеся ресурсы, выявить лакуны, наметить стратегию их заполнения и определить суть деятельности и круг исполнителей ПКР.

Анализ вышеназванных ресурсов, проведённый с позиции управленческой деятельности с учётом структуры ФГОС (цель – структура – результаты – условия), представленный в сравнительной таблице , показывает, что лишь в ПКР УМК «Перспективная начальная школа», в соответствии с требованиями нормативных документов, в качестве адресата рассматриваются дети с ОВЗ. В остальных случаях эта категория находится на последнем месте – после проявлений общеучебных трудностей и работы с одарёнными детьми (УМК «Школа России» и «Перспектива»).

Ещё одной существенной особенностью анализируемых ресурсов является их универсальность, не учитывающая особых образовательных потребностей разных категорий школьников с ОВЗ. Это во многом обусловлено отсутствием специального стандарта для детей с ОВЗ. Очевидно, что при разработке ПКР специалисты школы должны познакомиться с единой концепцией специального ФГОС для детей с ОВЗ , что позволит преодолеть выявленную проблему.

При определении этапов работы над ПКР было отмечено, что её разработка не является разработкой отдельного модуля, а затрагивает все разделы ООП. Только при таком подходе возможно выстроить систему целеполагания, определить способы оценивания результативности образования детей с ОВЗ, необходимые ресурсы для достижения поставленных целей и пути их привлечения.